Metodologias.

Metodologia para los signos de puntuacion.
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Mediante la presentación de un caso, se introduce e involucra al alumnado en la construcción de conocimiento. Los dos personajes del caso le acompañarán a lo largo de todo el recurso, mostrando mediante ilustraciones y animaciones cada una de las actividades que forman parte del recurso.

Esto contribuira para iniciar el uso de los signos de puntuación, así como las normas de utilización de los mismos, por último, adquirirá una visión práctica de los elementos indicados.

El alumnado trabajará tanto individualmente como en grupos, y aprenderá el respeto de opiniones y la cooperación como medio para desarrollar una idea consensuada y conjunta.

Propuesta de actividades

Se pretende que el alumnado construya su propio conocimiento a partir de unas pautas y caminos educativos dirigidos por el docente. Se le induce a investigar, desarrollar un pensamiento crítico, y poner en práctica sus habilidades comunicativas.

Propuesta de actividades.
Se dara el concepto de los diferentes signos de puntuacion.
Actividad 1: Identificar los signos de puntuación y su inclusión en los textos.

Actividad 2: ampliar el conocimiento de distintos signos de puntuación, por ejemplo, las comillas, el guión o la raya.

Actividad final: esta última actividad pretende evaluar el conocimiento adquirido a lo largo del recurso, situando al alumnado en un escenario como experto y experta de los signos de puntuación. Realizar ejercicios relacionados con el recurso para afianzar los conocimientos adquiridos.

Metodología de “enseñar a escribir y enseñar gramática”.
Enseñanza de la sintaxis.
Como a través de los años se ha ido instalando una cierta confusión entre sintaxis y análisis sintáctico, nos parece útil delimitar ambas nociones, aunque por ello debamos repetir conceptos ya mencionados en clases anteriores (el proceso de la escritura).
Sintaxis es la combinatoria de las palabras con el fin de producir enunciados aceptables, es decir, el conjunto de normas que regulan cómo ciertas palabras pueden o no unirse a otras y enqué condiciones. Por ejemplo, son las normas dela sintaxis del español, las que establecen que los sustantivos son modificados por adjetivos(mesa sólida) o por complementos (mesa de madera), y no por otros sustantivos (no es gramatical es decir ‘mesa-comedor’ o ‘mesa-café’). Son,asi mismo, las normas de la sintaxis del español las que establecen que si una construcción nominal está compuesta por un sustantivo y un artículo en grado superlativo (comida riquísima),solo puede admitir un artículo indefinido(una comida riquísima), ya que si se le coloca un artículo definido, la construcción necesita un complemento (la comida riquísima de ayer).
Ahora bien, el análisis sintáctico no atiende a estas normas ni tampoco ayuda al escritor en forma directa a construir enunciados más eficaz más ricos; implemente, el análisis se limita a describir los enunciados ajenos: el análisis dice dónde otra persona colocó el sujeto y cómo lo ha compuesto. Pero esto no ayuda al escritor inexperto a construir mejores y más eficaces enunciados propios.

Una forma de hacer que la enseñanza dela gramática influya en el uso del lenguaje es recoger enunciados defectuosos de los alumnos,es decir, de los escritores inexpertos, y utilizarlos para que todo el grupo aprenda más de sintaxis y aprenda a autocorregirse, o bien,por lo menos, a tomar conciencia de las dificultades que una sintaxis poco clara acarrea a los lectores. En general, las oraciones que se pueden recoger de las producciones de escritores inexpertos adolecen de dos males: o bien son extremadamente sintéticas y simples, o bien son largas y enredadas, de modo que resultan difíciles de entender. Y para eso podrían recomendarse algunas estrategias que desarrollaremos a continuación

La redacción de sintagmas mínimos.
Nos referimos a enunciados como “La casa es blanca”. “El perro corre”.“El gato se llama Michi”. Están originados en prácticas tradicionales de gramática y escritura, que consisten en presentar por instrucción directa un tema degramática (puede ser sufijos para formar familiade palabras, o los artículos o la concordancia entre sustantivo yadjetivo, o cualquierotro), y luego hacer escribir oraciones como ejercicio de “aplicación”.

Esta tarea es totalmente opuesta a la concepción de la escritura como comunicación de sentidos, de contenidos de la conciencia del escritor. Es una tarea mecanicista, en la cual el único objetivo del que escribe es poder incluir, en sus enunciados,las palabras o las normas gramaticales supuestamente aprendidas. Incluso, muchas veces, ese objetivo no se logra.

Es así como podemos encontrar ejercicios muy pautados,donde los niños deben llenar espacios en blanco correspondientes al artículo. Entonces, bajoun dibujo apropiado aparece la palabra “mariposa”,“pajaritos”, “reloj”, etc., y ellos escriben cuidadosamente “la”, “los”, “el”, etc.Más abajo suele aparecer otra ilustración más desarrollada o bien separada en varias viñetas narrativas y los niños deben escribir algunas oraciones que representen lo que ven en las figuras. Un caso bastante generalizado es que en esa escritura no utilicen el conocimiento gramatical que supuestamente acaban de adquirir; esto probablemente se produzca porque toda su cognición está enfocada en la representación verbal de la figura, están abocadosa un problema de contenido.

En estos casos, la solución no es que el maestro repare el error con color, sino que debería modelarse en el pizarrón una forma de corrección: el maestro debería copiar sucesivamente dos o tres trabajos con errores para enseñar a los alumnos a buscar los artículos, y luego controlar si concuerdan con la palabra que le sigue a cada uno de ellos. Esta acción del maestro debería servir como modelo para que los niños realicen un trabajo de autocorrección,focalizado en ese aspecto de sus textos.Esta podría ser una forma más productiva de trabajar ese tipo de ejercicios tan corrientes aunque, en realidad, lo mejor sería no solicitarlos,sino promover otras formas de escritura más personal y menos mecánica. Pero, como de todos modos esa ha sido durante mucho tiempo, y es todavía, una práctica sumamente corriente, este tipo de enunciados sintéticos y“pobres” aparecerá en la escritura infantil y adolescente, aunque se empiecen a emplear otras motivaciones para escribir.

En esos casos sería muy conveniente utilizarlos para producir expansiones de sentido y dar ocasión a aprendizajes sintácticos al mismo tiempo. Para ello es conveniente escribir uno de estos enunciados en el pizarrón (por ejemplo, “La casa es linda”); identificar el sujeto (depende de la edad de los niños para llamarlo o no de esta manera) y pedir a los niños que proporcionen más información sobre el objeto nombrado por el sustantivo. Aparecerán así adjetivos, complementosy proposiciones subordinadas adjetivas.

Con ellos -o con solo una clase de ellos, por ejemplo, solo con adjetivos o solo con complementos-se puede proceder a construir enunciados diversos y a parafrasearlos. Por ejemplo, se puede indagar por qué es linda la casa, cuáles serán sus rasgos para que el emisor escriba así, y esa será ocasión para que aparezcan algunos adjetivos
y complementos, y también sintagmas con núcleo adjetivo (blanca, con techo azul, pintadade colores, con flores).

Otra actividad consiste en comparar sintagmas como La casa; La casa blanca; La casa de la esquina; La casa blanca de la esquina; La casa abandonada de la esquina; etc. A posterior se pueden plantear problemas como: ¿es posible decir La blanca casa abandonada de la esquina? ¿Por qué si?, ¿por qué no? ¿Qué adjetivos pueden acompañar juntos a un sustantivo? ¿Cuáles no?¿Qué cambios produce un adjetivo antepuesto o pospuesto al sustantivo? ¿Qué diferencias de significación para el sustantivo produce el uso de un artículo determinante o de un indeterminante? ¿Los adjetivos pueden aceptar complementos? ¿Qué cambios de sentidos se producen cambiando de lugar la mayor parte de las palabras del sintagma? ¿Cuáles pueden cambiar de lugar y cuáles no?
Una observación importante: es necesario regular y elegir qué problemas se plantearán para esta reflexión metalingüística, porque a ella debería seguir una sistematización.

Es decir que la estrategia debería tener estos pasos:
1) Juegos de expansión respondiendo a las preguntas: “¿Qué otra información puedo dar al receptor?” “¿Qué clase de palabras se agregan?”
2) Juegos de paráfrasis respondiendo a las preguntas: “¿De qué otra manera puede decirse esto?” “¿Qué cambios de sentidose producen al cambiar el modo de decir?”
3) Reflexiones metalingüísticas guiadas.
4) Una sistematización de lo aprendido para que sea la base de recordaciones y usos posteriores.

Si el docente se plantea cuál es la sistematización a la que se propone arribar, entonces proyectará su clase de tal modo que surjan usos del lenguaje, actividades significativas,reflexiones metalingüísticas guiadas para alcanzar ese objetivo. Sin embargo sería conveniente evitar las reflexiones y los juegos profusosa los cuales el lenguaje puede prestarse tambien, con innumerables paráfrasis y gran cantidad de combinaciones verbales, ya que pueden resultar muy satisfactorias para niños y maestros en el momento de realizarlas,pero también más apropiadas para aprendizajes informales.

Las oraciones largas y “enredadas”.

En estos casos también proponemos el trabajo en el pizarrón. Recordemos, por otra parte,que para que un trabajo de este tipo se pueda desenvolver apropiadamente es necesario crear un clima de aula propicio, no competitivo,colaborador, y centrar el trabajo en la modificación de la escritura y no en la corrección.Esto es: que todo el grupo esté acorde en que el trabajo no consiste en señalar los errores que hubiera cometido un alumno, sino en ayudarlo a modificar su texto para mejorarlo.
En el caso de que circunstancias de diverso origen impidieran trabajar con los borradores de los niños, también es posible enseñar gramática con textos o fragmentos de textos escritos por otros grupos y que el maestro haya reservado previamente.
Cuando se escriban enunciados muy confusos en el pizarrón, es conveniente guiar alos niños para que:
1) se puedan separar distintas ideas en el mismo enunciado;
2) se escriban cada una por separado, como telegramas, incluso al estilo “Tarzán”, por ejemplo: “mi abuelo regalara un camión”;
3) vuelvan a escribir cada idea en una oración que sea un enunciado separado,completo y con sentido;
4) conecten las oraciones construidas (aprendizaje de cohesión conectiva), solucionen las repeticiones (aprendizaje de cohesión referencial), los problemas de concordancia y otros;
5) finalmente obtengan varias oraciones no tan breves, es decir, no “telegráficas”, pero con las ideas claramente separadas, de modo que otros puedan leer y comprender lo que el escritor quiso comunicar.

A modo de conclusión.

Hemos pretendido ofrecer hasta aquí algunas de las posibilidades que se presentan para enseñar temas gramaticales a partir de la escritura de los niños, y procurando que esta enseñanza cumpla un recorrido constructivista y que los objetos de conocimiento no sean ajenos al uso del lenguaje que se haga diariamente.
Uno de los requisitos para que esto se cumpla es que aparezca, en el aula, la escritura real: las listas para el supermercado, la cartita,el relato para comunicar a otros una experiencia,la invitación, la ficha de biblioteca,la nota pegada en la puerta del refrigerador, el resumen de la lección de historia.El analfabeto funcional es el que ha aprendido a leer y escribir, pero no usa esos conocimientos en su vida cotidiana. Al mismo tiempo,muchas personas (por ejemplo, profesionales alejados de las ciencias humanísticas) usan esos conocimientos, pero de una manera vacilante y con cierta conciencia de torpeza.
Ahora bien, mientras la escritura escolar consista en ejercicios de composición escritos solo para ser corregidos por el maestro; en oraciones aisladas, escritas para mostrar que se aprendió un tema de gramática o de ortografía; en respuestas copiadas de los libros y manuales para contestar preguntas literales de historia,ciencia o geografía, es decir, mientras la escritura sea un acto mecánico, más motriz que cognitivo, no va a ser incorporada como una actividad habitual de la vida.

Y cuando no es así incorporada, cuando la escritura solo ese lugar del fracaso y del error, no es significativa,se pierde, se olvida. Y los alumnos, según sea su extracción sociocultural, serán futuros analfabetos funcionales, o bien profesionales con grandes dificultades para comunicarse eficazmente por escrito.

Una última observación: los cambios en el modo de enseñar no responden a la necesidad
de lo moderno, sino que responden a la necesidad de educar mejor.

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